Association des Enseignants d’Activités Technologiques
Contribution de l’AEAT à la Commission JOUTARD

Contribution de l’AEAT à la Commission JOUTARD (Complément) - Janvier 2003

Complément à notre contribution du 26 janvier 2003
février 2003 par Yves LEMAL

 LA REFORME DE LA TECHNOLOGIE.

Les positions de l’AEAT - Février 2003

Complément à notre contribution du 26 janvier 2003...

La réforme de la technologie dont vous avez actuellement la charge appelle de notre part plusieurs remarques fondées sur une réflexion collective.

Nous savons que depuis 1882, l’Instruction Publique puis l’Éducation Nationale, se sont penchées avec plus ou moins de bonheur sur l’articulation entre culture générale et culture technique.
Le paradoxe qui, nous l’espérons, n’est pas une contradiction consiste à vouloir conjuguer trois objectifs :
1. créer l’envie et la curiosité des élèves vis à vis du monde scientifique et technique,
2. défendre le principe de l’école comme lieu de disponibilité pour la réflexion et la formation,
3. aider l’élève à penser des scolarités et des destins de natures différentes.

Aujourd’hui, le monde environnant composé d’un artificiel, chaque jour plus envahissant, nous rappelle qu’il n’est plus envisageable de concevoir même les choses en terme de dualité de culture.
L’honnête homme d’aujourd’hui n’a tout simplement pas de culture générale s’il n’y a pas inclus une dimension de culture technique et scientifique.

L’environnement de l’enfant ne suffit plus : il faut l’école
Le milieu familial qui autrefois pouvait sembler suffisant pour initier le jeune enfant au monde de la technique (milieu agricole lisible, milieu industriel en partie compréhensible via une transcription parentale), ce milieu familial n’a plus les moyens aujourd’hui de faire accéder le jeune à la matérialité de la production des objets.

L’État et l’Ecole doivent compenser cette impossibilité contemporaine.
Une sensibilisation et une formation à la dimension concrète du monde construit par l’Homme est indispensable.
Sans cette dimension en effet, les actions qu’il aura à mener, les décisions qu’il aura à prendre - ne serait-ce que comme électeur - seront hasardeuses voire dangereuses si cette matérialité lui échappe.
Sans cette dimension, il aura le plus grand mal à imaginer les métiers, le sien futur d’abord, mais aussi celui des autres si cet univers, dans quelques unes de ses dimensions les plus concrètes ne lui est pas donné à transformer au cours de sa scolarité. L’esprit pratique ne s’oppose pas au goût de la théorie.

Le rapport au concret
“ On ne comprend bien que ce que l’on transforme ” nous dit Jean Foucambert à propos de l’appropriation de l’écrit.
Loin de vouloir tout rapporter au sensible du toucher et du geste, nous avons pu constater cependant au fil des années et des témoignages que dans le cas des activités techniques, il constitue un point d’appui très solide pour la motivation et la compréhension.
Mais que l’on ne nous fasse pas dire ce que nous ne disons pas. Au-delà du corps engagé dans l’action, l’enfant vise un produit. Nous entendons donc par corps engagé, non pas le reflet d’une simple manipulation mais l’engagement dans une action finalisée où la réussite, l’utilité et la pérennité d’un objet concret fondent la motivation de l’élève.

Attention au “ tout machine ”
Sans renoncer aux machines nous sommes réservés sur des situations de production qui retireraient à l’élève tout contact direct avec la matière.

En conséquence nous défendons le principe de la production technique scolaire.

Ce point est celui qui sollicite matériellement l’État (effectifs, financement des productions d’élèves, matériels, surfaces,). C’est aussi celui qui a souvent été mal abordé. Des élans ont eu lieu parfois comme en 1985 mais le suivi et la détermination ont manqué.
C’est à notre sens un point crucial qui tient tout l’édifice et sans la résolution duquel nous courrons encore longtemps, de réformes en constats de carence.

L’AEAT défend depuis longtemps le principe de production technique dans le cadre scolaire. Notre assemblée générale de Paris en 2000 y était consacrée. Nous avons un texte de synthèse là-dessus ainsi que d’autres que nous avons produits au fil de notre actualité associative. Nous continuons d’y réfléchir dans la perspective d’une articulation entre motivation, perception et connaissance que l’élève tire de son objet fabriqué.

Le rapport au monde du travail
Tout le monde reconnaît son importance. Cependant il reste très difficile à organiser pour des raisons de disponibilité des entrepreneurs qui exigent des taux d’encadrement compatibles avec la sécurité (visites et stages). D’autre part l’entreprise est un lieu de solidarité certes mais aussi de contradictions que l’Éducation Nationale ne saurait gommer sous peine de faillir à sa mission formatrice. Autrement dit l’enseignant est de toute façon nécessaire pour un ordonnancement et une mise à distance des informations recueillies. Le contact direct avec regard critique est certes la meilleure formule.

Une façon complémentaire est de s’appuyer en classe sur un enseignant compétent, averti, régulièrement nourri de l’actualité entrepreneuriale mais aussi des problématiques contemporaines et historiques liées à l’entreprise, un enseignant équipé d’un matériel documentaire de qualité, un enseignant dont le statut et la formation soient des témoignages vivants d’une égalité de traitement entre les différents champs de la culture. La dimension critique de l’approche de l’entreprise devrait nous éviter l’écueil de la diabolisation mais aussi celui du discours lénifiant sur elle comme modèle d’organisation, d’efficacité et d’harmonie. En disant cela, nous défendons le principe de la construction du jugement de l’élève comme c’est notre mission fondamentale.

 Une formation des enseignants à la hauteur de ces enjeux

Cette quadruple qualité, formation scientifique et technique élevée, culture générale et pédagogique attestée, capacité réelle à intervenir sur le concret et bonne connaissance du terrain devraient fonder la politique de formation des enseignants de technologie.
Notre assemblée générale de 2002 au CNAM s’est penché sur cette question, un texte a été voté, nous le joignons à ce document. Par ailleurs notre bulletin et notre site Internet rendent compte du débat qui a eu lieu et de ses conclusions.

Nous souhaitons par ailleurs attirer l’attention sur quelques points essentiels :

Éviter les ruptures et reconnaître les identités professionnelles existantes :
Nous craignons une rupture qui casserait et déstabiliserait inutilement. Nous pouvons le dire aujourd’hui sans détour - bilan humain à l’appui (dépressions voire suicides) - que le principe d’une réforme par traumatisme a été utilisé en 1985, on sait, plus d’une décennie après, que ce n’était pas la bonne voie. Sans renoncer aux objectifs, on pouvait faire autrement, en tenant les promesses sur les horaires et les effectifs et en respectant les personnels c’est-à-dire en tenant compte de ce qu’ils savaient faire et de ce qu’ils faisaient bien.
Aujourd’hui encore certains commentateurs (heureusement peu nombreux) de cette histoire s’aventurent à employer le terme méprisant et inapproprié de “ reconversion ”.

La technologie est une discipline d’enseignement général pour tous les élèves.

Que se passera-t-il dans la tête des enfants et des parents quand cette phrase terrible de Colbert sera connue de tous ?
« Dans les petites écoles, on devrait enseigner seulement à lire et à écrire, chiffrer et compter, et en même temps obliger ceux qui sont d’une naissance basse et inapte pour les sciences à apprendre les métiers.. »

Qui seront ces élèves “ d’une naissance basse ” ? De quelle origine sociale et géographique seront-ils ? Il est encore temps d’imaginer le sentiment d’exclusion qui ne manquera pas de mûrir chez eux. Enfin quelle image sortira du statut de la technique, du technicien et de l’ingénieur dans le monde éducatif ?

Il y a contradiction à vouloir à la fois promouvoir le statut de la technique et dans le même temps ne la réserver qu’à 328.000 élèves, précisément ceux qui sont en échec actuellement, comme le rapport du Sénat semble le suggérer. Le collège a un effectif total de 3.146.000 élèves à la rentrée 2002. Seuls un peu plus de 10% des élèves seraient donc concernés ? Ajoutons que même dans cette hypothèse ce chiffre est à rapprocher des effectifs du second cycle professionnel qui est de 662.000.

C’est la corrélation idéologique entre technique et échec scolaire que vous voulez combattre, or la perspective envisagée s’inscrit à l’opposé de ce vœu. Le souhait est d’intégrer, mais n’importe quel élève aura vite assimilé cela à une éviction. Le risque est grand d’obtenir l’effet exactement inverse de celui recherché, en particulier chez les élèves de collège qui souhaiteraient, en troisième, s’orienter de façon positive.

Fabriquer et respecter une cohérence dans le temps
Il faut repenser le concept de projet technique au collège en tenant compte des réalités et d’abord des réalités psychologiques de l’enfant. Proposer un éclatement des activités durant trois ans sur le mode du travail en miettes - nous voulons ici parler des scénarii - en suivant l’organisation administrative d’une entreprise fantasmée, relève de la caricature.

Cela est peut-être séduisant sur le papier. Mais sur le terrain ?

A-t-on pris le temps d’évaluer l’impact de ces formules auprès d’élèves chez qui le rapport au temps long est encore en pleine évolution ?
Et puis que signifie de dire que l’on va vendre ses productions quand tout le contexte “administrativo-juridique ” l’interdit. Sont-ce là des activités vraies ?

Fabriquer permet de se construire et d’apprendre

On peut certes user des simulations mais ne pas en abuser. Il faut des activités concrètes et vraies où l’apprentissage se fait autant en phases de synthèse qu’en phase d’interactions entre élèves, au sein même de l’activité.

La production collective est dans certains cas possible mais en règle générale cela marche plus difficilement. Lorsque l’objet construit s’en va avec celui qui a eu les moyens de le payer, quelle morale tirer de cela ? Que reste-t-il du principe d’égalité ?

Sans être exclusif, nous sommes pour que chaque élève parte avec le produit réalisé par lui ou par son équipe, celui précisément qui porte la marque de son travail. Il veut le garder non par égoïsme, mais parce que ce produit a un destin d’emblée imaginé dans sa vie proche. Il le montre à ses parents. Il l’utilise. Il le garde en souvenir d’un moment scolaire heureux, peut-être difficile mais couronné d’une réussite. Un des avantages de la technologie est d’offrir aux élèves des possibilités d’auto-évaluation par la sanction liée au fonctionnement de l’objet. Le détachement physique vis à vis de sa production pourra se construire dans certaines situations bien particulières (actions de solidarité au collège, responsabilité confiée à une classe, etc..) mais en règle générale, les observations faites révèlent un rapport affectif très fort à l’objet produit, comme si cet objet devenait à la fois le symbole de ses apprentissages et l’évaluation concrète d’une capacité.
Dans le passé on s’est penché beaucoup sur la démarche de projet et sans doute pas assez sur les objets techniques qui en constituaient l’illustration et le souvenir. Autrement dit l’objet technique réalisé par l’élève ne peut pas être considéré comme un simple prétexte car son destin et son usage sont au cœur même de sa motivation.

Maurice Combarnous (“Comprendre les techniques et la technicité”) souligne que, d’une façon générale, il y a là, dans la compréhension de l’acte technique, un problème qui ne semble pas toujours convenablement perçu.
L’idée que n’importe quel objet ferait l’affaire pourvu qu’il serve de support aux apprentissages est une idée mal fondée.

Dans un projet technique fantasmé on dira qu’on le vend, mais cela n’arrive jamais. Dans le projet technique de l’élève on dira simplement que l’objet a un destin et des fonctions parmi lesquelles la fonction symbolique et psychologique n’est pas la moindre. Voilà le projet technique réel d’un enfant réel.

Toute la créativité en conception est conditionnée à l’imminence d’un devenir. Ce n’est pas spécialement par le biais d’une vente (par ailleurs impossible) que cet objet sera évalué mais par un usage précis dans un contexte identifié.

C’est par ce biais-là que l’élève devenu salarié envisagera la commercialisation.
Ce que nous disons là est donc non contradictoire avec ce que le travailleur devra intégrer à propos de l’objet technique plus tard.
Cette imagination d’un destin précis est un des axes majeurs de la démarche de qualité.
Autrement dit la capacité à imaginer le vrai destin de l’objet produit relève des compétences majeures, nécessaires au monde du travail aujourd’hui.
La vente est un de ces destins, mais pas le seul. D’autre part la conscience critique de cet épisode commercial dans la vie de l’objet pourra aussi venir plus tard au cœur d’un contexte réel.

Élargir le concept de technologie

Ce point a été l’objet d’une réflexion lors de nos journées d’études au CNAM en 2002. Le texte de synthèse sera joint à ce document.
Actuellement la formation des enseignants n’est pas pensée pour construire une culture et une identité professionnelle solide et ouverte. Une logique programmatique et “ saucissonnée ” préside aux destinées de notre discipline. Nous savons qu’elle a pour origine la faiblesse de la conception des concours. Cela est à revoir.

Conclusion

La longue histoire de l’initiation technique dans le tronc commun de l’école doit se poursuivre.
L’école et la technique, l’école et les métiers ont de tout temps formé des couples problématiques.
A cette nouvelle étape, Monsieur le Chargé de mission, nous vous disons qu’il faut tenir compte de l’expérience et pour cela se référer aussi à ceux qui en portent la mémoire. Sur ces questions les idées ne manquent pas, mais il est inutile de faire tousser l’histoire et de renouveler des errements lorsque ceux qui sont en première ligne peuvent les éviter.
Pour résoudre avec finesse l’exercice difficile, les enseignants en charge de la discipline, sur le terrain, doivent aussi être entendus et régulièrement consultés. Ainsi on affinera les nouvelles orientations en prenant le temps nécessaire pour faire évoluer l’existant.

 Le CA de l’AEAT.


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